Les TâCos de Thucydide et de Rameau

Banque de tâches complexes pour l'histoire-géographie-emc et pour les arts. Site animé par L. Fillion et O. Quinet pour l'Histoire géographie emc et N. Olivier pour les arts. Les travaux que vous trouverez ici ont été réalisés par et pour les professeurs. Contacts : oquinet@histgeo-rostand.net / laurentfillion@gmail.com

Encore un peu de Théorie

Un texte de Mme Isabelle Méjean, IA-IPR d’histoire-géographie qui vient du site disciplinaire d’histoire géographie,  Terres et Temps, de l’académie de Bordeaux.
LA TACHE COMPLEXE EN HISTOIRE-GEOGRAPHIE,
DEMARCHE ET PRINCIPES
Isabelle Méjean, IA-IPR

La tâche complexe peut être indifféremment proposée en collège comme au lycée. Elle s’inscrit dans la constrution des compétences fondamentales qui apparaissent dans les programmes et le Socle commun.
Certains exercices pratiqués dans nos disciplines peuvent être, en soi, des tâches complexes : composition, croquis, cartes mentales…

Le principe de la tâche complexe

La tâche complexe laisse toute sa place à l’expression et au développement de l‘autonomie et de l’esprit d’initiative chez les élèves. Elle favorise l’implication des élèves dans le travail attendu.

Une tâche complexe fait appel, pour chaque élève, à :
des ressources internes : connaissances, capacités ou attitudes
des ressources externes : fournies par le professeur (fourniture de ressources et/ou accès à internet, dictionnaires, encyclopédies, manuels…)
Ces ressources peuvent être disciplinaires ou non.
La tâche complexe s’inscrit totalement dans la construction de compétences : mobilisation et combinaison de connaissances, capacités et attitudes, dans un cadre nouveau, inédit.

Les tâches complexes s’inscrivent préférentiellement dans un travail de groupe. En effet, celui-ci permet le développement des interactions entre élèves, de l’apprentissage entre pairs. L’observation du travail des groupes permet d’identifier des stratégies de recherche différentes de l’un à l’autre (répartition du travail, travail conjoint et confrontation des résultats, etc.)

Comment construire et proposer une tâche complexe

Tâche complexe et autonomie
L’élève est placé dans une situation de travail qui l’amène à CHOISIR la voie qui lui permettra de résoudre la tâche demandée : cela signifie qu’il n’y a donc pas de réponse unique, ni dans sa forme, ni sur le fond, mais plutôt un faisceau de solutions.
Il est rappelé que l’autonomie ne consiste pas à une capacité à travailler seul, mais plutôt en une capacité à CHOISIR la voie et les ressources permettant de répondre à un problème posé.
Les élèves inscrivent donc leur recherche dans leur propre démarche (qui sera fonction des ressources dont ils disposent ou auxquelles ils ont accès), à la différence de travaux guidés, dirigés où ils sont invités à inscrire leur travail dans la démarche du professeur.

La consigne de travail doit :
– être large mais précise ; complexe ne signifie pas compliqué.
– susciter la curiosité, l’intérêt : sous la forme d’un défi à relever, d’une enquête à mener. Elle est gage de l’implication de chacun.
– De ce fait, la scénarisation de la consigne est essentielle car elle crée un contexte stimulant qui pousse les élèves à s’engager. Elle privilégie des éléments appartenant  la réalité historique ou géographique visée (personnages existants, publications, sources…).
– On ne donnera aucune indication en termes de procédure (après avoir présenté…). On ne proposera pas de série de questions qui n’aboutissent qu’à la juxtaposition de tâches simples. Seul l’objectif final est posé ; l’élève devra choisir comment il compte y parvenir.

La forme du rendu final n’est pas nécessairement donnée, selon les tâches complexes proposées. Ainsi, l’élève est libre de choisir la forme qui lui semblera la plus adéquate et celle dans laquelle il se sentira le plus  l’aise : texte, schéma fléché ou carte mentale, croquis, etc.
On notera que certains élèves en difficulté dans la maîtrise de la langue écrite pourront privilégier un rendu oral (enregistrement au format MP3 par exemple) : ils répondent à la consigne et sont donc placés en situation de réussite. On notera que dans ce cas, le groupe passe souvent par un écrit support de la prestation orale ; mais cet écrit est vécu de façon moins « douloureuse » que lorsqu’il est l’objet du travail rendu.

La question des ressources : au delà de ses ressources internes, l’élève prend appui sur des ressources externes fournies par le professeur : lien vers des sites ou plus largement accès à internet, dossier documentaire papier ou numérique, cahier de cours, manuel, etc.
Ces ressources sont livrées sans questionnement propre.

Le professeur est placé en situation d’accompagnement ; il observe le travail de l’élève ou des groupes d’élèves et intervient pour lever les situations de blocage et permettre aux élèves de surmonter ou contourner l’obstacle.
Il peut proposer à ceux qui en ont besoin les aides les plus adaptées : aides méthodologiques ou procédurales, aides cognitives. Cela suppose de bâtir une « boite à outils » en amont : chaque aide contribue à lever les types de freins qui se présentent. L’objectif est de permettre à l’élève de réussir à réaliser la tâche (qui, lorsque des aides sont fournies, n’est alors plus totalement une tâche complexe).

Tâche complexe et différenciation
La tâche complexe est une situation d’apprentissage qui porte en elle-même sa propre différenciation.
L’objectif est identique pour tous les élèves d’une classe.
Différenciation en fonction des ressources mobilisées :  les rendus sont différents puisque chaque élève/groupe d’élèves fonctionne avec les ressources dont il dispose ou qu’il est capable de mobiliser (les ressources utilisées sont appropriées). Les élèves sont donc placés en situation de réussite, même si le niveau d’approfondissement et de complexité est différent d’un groupe à l’autre.
Des expériences ont été menées visant à donner une tâche complexe identique dans des niveaux de classe différents (en 3ème et en 1ère où les programmes le permettent par exemple, ou en 5ème et 2nde sur le développement durable). La tâche est réalisée dans les deux niveaux, mais les résultats sont très contrastés puisque les ressources internes des élèves sont différentes. Les élèves ont donc bien pris appui sur leurs connaissances et leurs capacités pour parvenir à un résultat et répondre  la consigne.
Différenciation par l’appui du professeur : il met à disposition des aides ou donne des coups de pouce, en fonction des besoins spécifique de chaque groupe (il veillera donc à demander au groupe de formaliser, d’expliciter ses besoins ou ses difficultés).

L’évaluation de la tâche complexe

La tâche complexe permet l’évaluation d’une série de compétences qui sont identifiées en amont, lors de la construction de la tâche : compréhension et respect des consignes, capacité à mobiliser les ressources les plus pertinentes, maîtrise de la langue, qualité du raisonnement élaboré, capacité à communiquer etc.
Il est possible de proposer aux élèves une auto-évaluation.
L’évaluation de la tâche complexe est une évaluation positive : elle vise à identifier ce que l’élève a su faire. On ne fera donc pas la liste des connaissances attendues puisque l’élève est laissé libre de choisir les éléments qu’il retient ; on évaluera la pertinence du raisonnement (construction, justification par un appui sur des connaissances précises…) et la capacité de l’élève à communiquer le résultat de son travail.
Elle vise à conforter la confiance en soi des élèves, à développer l’idée que l’on peut prendre des risques, tenter, essayer et que l’erreur est constructive.

Quand proposer des tâches complexes

Deux situations semblent plus pertinentes :
en amont, lors de l’entrée dans une question ; à la manière de l’étude de cas (qui peut être conduite sous la forme d’une tâche complexe), elle est alors inscrite dans une démarche inductive.
en aval, lors d’une évaluation, en fin de partie ou de chapitre pour permettre à l’élève de réinvestir les acquis construits. Toutefois, on ne conduira d’évaluation sous cette forme qu’à la condition que les élèves aient déjà pratiqué des tâches complexes auparavant (l’évaluation n’est pas un piège, elle résulte de temps successif d’entrainement).

Quelques constats de professeurs :
– la possibilité de faire en sorte que TOUS les élèves d’une classe fournissent le travail attendu. L’implication des élèves est fréquement signalée comme étant l’un des points forts de cette situation d’apprentissage.
l’attitude des élèves face à ce type de tâche varie, notamment lorsque le professeur s’engage pour la première fois dans la démarche : des élèves scolaires destabilisés car plutôt habitués à se couler dans la démarche du professeur, des élèves en difficulté qui trouvent leur place et acceptent plutôt volontiers de relever le défi.
– lorsque la forme est laissée libre, les enseignants signalent la créativité manifestée par les élèves et de ce fait insistent sur la qualité du travail produit.
l’appropriation des ressources mobilisées est réelle : « ils se souviennent mieux de cette partie de la leçon parce qu’ils l’ont construite ».

Cette situation d’apprentissage présente donc un réel intérêt.
Il est toutefois rappelé que l’intérêt d’un enseignement est de proposer aux élèves la plus grande variété possible de situations d’apprentissage : récit du professeur, travaux dirigés, pas à pas, travaux individuels et collectifs, pratique de l’écrit et de l’oral…

D’autres ressources sur la tâche complexe :
Site EDUSCOL, « accomplir une tâche complexe »

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Cette entrée a été publiée le 14/11/2014 par dans à propos des tâches complexes.
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